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Nous offrons tout notre appui au recteur de l’UQAM

Par Dalie GirouxCouillard 1

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Classé dans Dalie Giroux

La guerre qu’on nous fait: manifeste de profs contre tout ce qui vient avec l’austérité

Le texte qui suit circule depuis ce matin dans les réseaux sociaux – une version pdf est aussi partagée. Anonyme, il nous invite à le partager, c’est ce que la revue Trahir a choisi de faire.

 

Chers amis, chères amies, connu-e-s ou inconnu-e-s,

Notre texte ne récolte pas de signatures dont le nombre et la notoriété relative de certain-e-s auraient pour fonction de donner de l’importance à cette parole collective. En ces temps où le tout-sécuritaire marginalise toute contestation, nous faisons le pari de l’anonymat comme force capable d’impacts éventuels. Votre implication reste toutefois essentielle pour la diffusion du texte et de ses idées. Donnez-lui de la visibilité et cette visibilité sera un nouveau travail collectif qui montrera que, derrière ce texte, nous sommes nombreux et nombreuses. Si l’analyse que vous y trouverez vous semble juste, si vous êtes capables de passer par-dessus quelques maladresses, métaphores ou changements de registre que vous auriez évités, alors devenez un des relais dont a besoin, pas seulement ce petit texte, mais toute la force contre-hégémonique qu’il nous faut construire, pas à pas, contre la machine qui nous fait la guerre. Et n’attendons plus qu’on nous organise : faisons-le nous-mêmes là où nous le pouvons avec les moyens qui sont les nôtres, à saisir ou à inventer! Ce manifeste est une contribution en ce sens.

 

La guerre qu’on nous fait

Manifeste de profs contre tout ce qui vient avec l’austérité

Nous refusons l’appauvrissement humain, social, politique et intellectuel que l’offensive antisociale appelée austérité fait subir au monde, lui donnant ce visage patibulaire, cynique, servile, tout juste navré, médiocre, un brin sadique.

Cette offensive menée pour satisfaire les intérêts des élites économiques vise à soumettre, secteur par secteur, les personnes et les choses au règne contraignant de la marchandisation et du profit tout-puissant.

Depuis longtemps mise en œuvre, cette révolution conservatrice est avant tout une guerre menée contre les mécanismes collectifs de redistribution des richesses, de mise en commun des ressources pour faire face aux aléas de la vie. Même imparfaits, même incomplets, les services publics sont les arrangements minimaux de solidarité qui témoignent d’un souci collectif pour une vie juste. Et pour défendre cela nous sommes prêts à nous battre.

Dans notre domaine, celui de l’éducation, une telle révolution procède par l’instrumentalisation des savoirs, de l’enseignement et de la recherche, arrimés de plus en plus entièrement aux seules exigences toxiques, mortifères, de l’accumulation et de l’optimisation. L’introduction, en force et partout, de techniques et mesures managériales, adossées au grand calcul néolibéral, ratatine l’éducation comme système et comme geste. Loin de cet appauvrissement, l’éducation que nous défendons consiste à soutenir l’aventure des esprits en train d’apprendre et d’interroger les réalités, et à assumer avec eux toute l’intensité affective et intellectuelle qu’elle engage.

Cette offensive généralisée s’attaque aux ressources et aux pouvoirs qui constituent nos milieux. Comme acteurs et actrices du monde de l’éducation (et nos camarades de la santé et des services sociaux en savent aussi quelque chose), nous ne cessons de constater les multiples atteintes aux temps et espaces où s’exercent notre autonomie professionnelle et notre collégialité. L’exercice de notre responsabilité se rétrécit à mesure que croît une bureaucratie managériale et ses instances de contrôle infantilisantes sous couvert de reddition de comptes débiles.

Dans la société tout entière, c’est l’ensemble des formes de l’action collective que l’austérité prend pour cible. L’action syndicale, autonome ou directe, la grève, les pratiques politiques contre-hégémoniques, hors de la scène parlementaire, sont de plus en plus marginalisées, criminalisées, suspectées (de radicalité notamment), méprisées, réprimées au nom de la protection d’un ordre des choses naturalisé, scellé, poli et policier, placé hors d’atteinte derrière des vitrines qu’on ne pourrait que lécher.

Cette neutralisation de notre capacité d’action participe d’un dispositif de dépolitisation qui tente de nous faire prendre pour des nécessités des décisions politiques. Cette affaire-là n’est pas banale. Elle fait violence, symboliquement et effectivement, aux conditions mêmes du commun et de toute communauté : la politique, et son cœur, la conflictualité. La révolution dont l’austérité est le visage confine la politique à un terrain neutralisé, procéduralisé. Reste la forme aseptisée et infiniment appauvrie d’un système incarné par ses politiques professionnel-le-s.

Cette violence a ceci d’insidieux qu’elle impose les termes mêmes du débat par lequel nous essayons de la déplier pour nous en défendre. Elle soumet le sens des mots à sa seule autorité et nous tire par la langue sur son terrain marketing où seule prévaut la relation de l’approvisionnement commercial. Même quand on prétend le protéger, le citoyen n’est qu’un « client ». S’efface dès lors la portée politique de ses exigences. Si le mot chien n’a jamais mordu personne, la langue du pouvoir, au contraire, performe directement une guerre contre cette autre richesse mise à mal : les idées et les langages servant à dire la complexité du monde.

L’austérité est donc un appauvrissement intérieur, où dominent la crainte des sanctions et la faim des récompenses, le stress et l’insécurité sociale, la peur de l’avenir et la peur de l’autre, peur bleue – peur rouge – peur blanche. État d’esprit assiégé, redoutable producteur d’impuissance et de docilité. Les êtres par lui créés seront faits sur mesure pour un système libéral-paternaliste. Un système où les formes mêmes de notre présence au monde sont captives, où l’audace, la création et l’invention voient détournées leurs forces éruptives au profit de la rengaine plate de l’innovation.

Ne reste alors qu’à devenir un bon entrepreneur de soi, à mesurer la valeur de sa vie à l’aune de ses biens, de ses placements et de ses investissements, à voir en l’autre au mieux un partenaire, au pire un compétiteur dans l’infernale roue de fortune néolibérale.

Également compromise avec la violence faite aux territoires et à leurs composantes naturelles, l’austérité est la face coupante d’un abandon de la richesse commune de notre géographie à des projets de transport et d’extraction (de pétrole notamment) écocidaires, autant de désastres toujours déjà là et que rien ne pourra réparer. Pour le néolibéral austère comme pour l’homme blanc dont parlait le chef Seattle il y a plus d’un siècle et demi, la terre est un ennemi à piller; lorsqu’il l’a conquise et exploitée, il va plus loin; il l’enlève à ses enfants et cela ne le tracasse pas; son appétit la dévore et ne laisse derrière lui qu’un désert.

En fait, c’est l’ensemble du territoire humain et social, et tout ce qui fait la valeur de la vie, sa véritable richesse, c’est tout cela qui est ainsi traité comme un corps malade à assainir, un budget à compresser. Et puis des ruines, d’où l’on tire les diamants noirs des millionnaires s’adonnant à l’évasion et l’évitement fiscaux.

La charge dont austérité est le nom euphémisé, c’est la capture de nos existences par le travail, toujours plus de travail, qui consume le cœur de nos vies et le temps de nos meilleures années. Elle vole les jours que nous ne passerons pas à vivre, à bien vivre ensemble, à prendre soin les uns des autres, à aimer, à discuter, à mettre bout à bout nos solitudes, à inventer des manières nouvelles de faire, de dire, de fabriquer, de penser.

La guerre qu’on nous fait se réfracte dans tous les espaces de nos vies. Elle plie nos rythmes et notre quotidien, ses gestes et ses heures, à ses obligations. Elle nous frappe toutes et tous, nous sépare des territoires communs que nous essayons d’habiter pour les ouvrir aux dispositifs de l’extraction pour le profit privatisé.

Nous refusons les névroses du tout-marchandise et son angoisse sociale.

Nous refusons le peu où on nous réduit.

Nous refusons notre réification triple de contribuable-consommateur-majorité silencieuse.

Nous refusons la grande honte de vouloir la vie bonne pour toutes et tous.

Nous nous organisons.

C’est ici que croît la rose, c’est ici que nous dansons!

Version pdf du texte.

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L’université québécoise dans ses écuries: perspective de Gérard Beaudet

Critique du livre Les dessous du printemps étudiant. La relation trouble des Québécois à l’histoire, à l’éducation et au territoire, de Gérard Beaudet, Cap Saint-Ignace, Nota Bene, 2013.

Par Simon Lavoie, Québec

Les dessous du printemps étudiant, de Gérard Beaudet.

Urbaniste émérite et professeur titulaire de l’Institut d’urbanisme de l’Université de Montréal, Gérard Beaudet écrit Les dessous du printemps étudiant pour remonter aux sources de mépris sans fard déversé sur les étudiants et professeurs au cours du conflit.

Son hypothèse centrale tient en une continuité historique de mentalité ou de culture que la Révolution tranquille a prétendu rompre sans y parvenir. Continuité d’une attitude de rejet et de révolte fiscale contre l’éducation opposée au travail manuel (ou travail de bras) compris comme véritable et seule école de la vie; attitude entretenue par l’Église en réaction aux premières lois sur l’éducation obligatoire dont l’Église anglicane était l’architecte; attitude réservant l’accès à l’éducation aux élites urbaines, et que l’appel des plans Nord (colonisation des Laurentides, barrage Manicouagan et Baie-James, mines et forêts de Val-d’Or, etc.) est venu ressourcer et conforter épisodiquement. Le premier chapitre détaille ce patrimoine de pensées (devenu un interdit de penser) dont la « Guerre des éteignoirs » (1840-1850) est un moment culminant.

Responsable des retards historiques persistants du Québec en matière de scolarisation, cet héritage d’opposition, faute d’avoir été explicité et confronté en pleine conscience, a empêché le décollage du projet dont les premières générations à fréquenter les universités et cégeps dans les années 1960 ont bénéficié, avant de condamner et mépriser son rappel par les étudiants d’aujourd’hui, revendiquant leur droit de le défendre et de s’en faire porteur à leur tour : le projet d’ériger l’éducation au-dessus du travail manuel, et de voir en elle et dans sa démocratisation un projet d’enrichissement collectif.

La substance de l’argument de Beaudet réside ici : la superficialité de l’engagement des Canadiens (français) dans la religion, attestée par sa désertion du culte, s’est répliquée dans leur rapport à la res publica, les conduisant à tenir la création d’appareils bureaucratiques comme la condition suffisante à faire vivre idées et projets en politique. L’approche procédurale, aculturelle et technocratique, veille au berceau des chantiers collectifs, d’où le fait que, passés leurs premiers mois, ils ne se rappellent plus à notre attention qu’au moment où leur déclin est avancé. En l’absence de capacité à faire entrer dans nos vies le sens durable des projets collectifs, le dévoiement négocié en cachette de leurs termes, conditions, et cadres de référence a libre cours, et la signification de l’engagement citoyen se ramène à la contestation ponctuelle, circonstancielle et dispersée.

Les ambitions généreuses contenues dans le rapport Parent, à l’origine du projet d’une éducation démocratisée et d’une culture humaniste, ont connu ce sort d’être prises prématurément pour acquis, puis oubliées et abandonnées au jeu du négoce à la pièce. Le consentement était préparé de longue main « aux coups de butoir des lucides », au « virage entrepreneurial » de l’université, analysé en détail (chapitre 2). « Le néolibéralisme constitu[ai]ent dans les circonstances [du Printemps] davantage le terreau qui permet la (re)floraison de cet atavisme que la cause première de l’éclosion d’une attitude nouvelle face à l’éducation » (67). Une formation universitaire est rentable pour l’individu. Non rentable, elle est une perte de temps. Le coût en incombe dans les deux cas uniquement à l’individu.

Érigé « en noblesse philosophique », cet « anti-intellectualisme » qui ressurgit du passé non avenu est encore alimenté par la féminisation du monde universitaire, d’écrire Beaudet. « [S]e pourrait-il que l’ascension massive des jeunes femmes à l’Université ait contribué, à leur corps défendant, à pérenniser l’indifférence, voire le mépris dont celle-ci est souvent victime? » (43)

Beaudet complète la démonstration en illustrant comment l’aménagement du territoire québécois a été plus clairement et plus rapidement en proie à cette mort prématurée que le projet d’université publique.

« [L]e passé, dont nous avons [voulu faire] table rase, continue de manipuler les acteurs de la scène sociale à leur insu. » (25) Nous pourrions souhaiter des formulations moins hardies, moins en proie aux critiques faciles de sa thèse que celle-ci, mais Beaudet marque des points, qui rendent sa contribution unique au-delà des constats largement partagés sur l’université-entreprise.

Reprenant l’étude comparative, et de première main, des Pays-Bas, de l’Indonésie, de la Papouasie-Nouvelle-Guinée et du Québec par Éric Schwimmer (1995), la métaphore est irrésistible. Elle consiste à envisager le retard de la scolarisation québécoise sur fond, non seulement de la dynamique de minorisation coloniale, mais qui plus est sur fond de superposition de l’ethnocentrisme dont elle est l’expression durcie et condensée, avec une métaphysique de supériorité de l’esprit (anglo-saxon, britannique) sur la matière et le corps (francophone, canadien). Mais ce serait l’objet d’une autre contribution que le montrer.

Il est aussi tentant d’esquisser un rapprochement entre la perspective de Beaudet et certaines hypothèses avancées d’anthropologie cognitive sur la genèse de l’intelligence spécifiquement morale et culturelle (fondée sur la collaboration et la prise de perspective sur soi, autrui et monde depuis des intentions partagées) (Tomasello, 2009); genèse différenciant la culture comme sui generis par rapport aux mondes physiques et biologiques, et signant l’unicité de la cognition humaine par rapport à d’autres attributs présents chez les autres mammifères sociaux tels la reconnaissance de hiérarchie par crainte d’agression physique. Nous avons ici une autre voie d’élargissement et d’approfondissement de la voie esquissée par Beaudet.

Finalement, il se pourrait que l’ouvrage nous éclaire sur l’échec d’application collective (par opposition à l’application à l’échelle du cénacle de spécialistes) d’un argument pragmatiste cher à Rorty (1999), selon lequel les évolutions perçues de la pensée ne résident pas tant dans la résolution, que dans l’abandon et le contournement pur et simple des questions irrésolues que nous pose le passé.

Beaudet nous confronte au contraire à l’actualité d’une tâche dont les Révolutionnaires tranquilles ont fait l’économie : le ménage des écuries.

Bibliographie

Rorty, Richard (1999). Conséquences du pragmatisme, Paris, Seuil.

Schwimmer, Éric (1995). Le syndrome des plaines d’Abraham, Montréal, Boréal. Mon commentaire de cet ouvrage est disponible sur goodreads.com.

Tomasello, Michael (2001). « Human Culture in Evolutionary Perspective », dans M. Gelfand, Chi-yue Chiu et Ying-yi Hong (dir.), Advances in Culture and Psychology, vol. 1, Oxford University Press, p. 5-51.

Une première version de ce texte a été publiée en mai 2013 sur le site goodreads.com.

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L’Université secrète: la perspective de Seymour

Critique du livre Une idée de l’université. Proposition d’un professeur militant, de Michel Seymour, Montréal, Boréal, 2013.

Par Simon Lavoie, Québec

Une idée de l’université de Michel Seymour.

Une idée de l’université résume les interventions de Michel Seymour, philosophe enseignant à l’Université de Montréal, au cours du conflit de 2012, et poursuit une carrière intellectuelle extra muros déjà généreuse. En cause, à travers et au-delà de la hausse des frais de scolarité : l’abandon d’un idéal de justice, et la transformation de l’université, d’institution à entreprise.

Un des éléments déclencheurs du mouvement d’opposition, une « source de tous [l]es problèmes », est l’« opacité » dont ces enjeux ont été entourés. La hausse et la transformation ont été décidées « derrière des portes closes », dans une « culture du secret », sans consultation publique ni souci de « rendre des comptes […] à la communauté universitaire et plus largement, à la population québécoise » dont les ressources sont en jeu; avant d’être présentées comme une fatalité à accepter, à observer de manière neutre et pragmatique. Les recteurs d’université dépeints en agents promoteurs du secret décisionnel logent au centre de la mire.

Administration et enseignement-recherche : chacun de ces mondes possède des buts et priorités différents. Le fossé creusé entre eux, et la domination grandissante de la part des administrateurs contribuent selon le philosophe au fait que la situation des universités est au premier chef celle d’un « mauvais financement », d’un « financement déboussolé » (141) : inflation des salaires et primes de dirigeants au service de visées clientélistes, publicitaires et immobilières (tentaculaires) déconnectées de problèmes de base plus essentiels.

Tentaculaires : partant de « réels besoins d’espace […] une course folle s’[est] engagée pour s’arracher mutuellement les ‘clientèles’ étudiantes »; « [l]’Université de Sherbrooke a un campus à Longueuil. L’Université du Québec à Trois-Rivières souhaite s’implanter à Drummondville. L’Université du Québec à Rimouski a un campus à Lévis […] » (155).

Déconnectées : (1) « face au gouvernement, [les recteurs] envisagent des projets grandioses tels que l’îlot Voyageur, le Complexe des sciences, les deux hôpitaux universitaires ou un deuxième campus à la gare de triage Outremont. D’autre part, face aux étudiants, ils tiennent un discours de misère et de sous-financement » (171-172). Et surtout (2), au-delà de l’écart tant « martelé » avec la moyenne canadienne, « à aucun moment du conflit [les recteurs] n’ont été capables de répondre à la question de savoir quels étaient le[s] besoins essentiels » des universités québécoises. « C’est l’un des aspects les plus remarquables du conflit. » (142)

L’argument du déboussolement des finances occupe une portion congrue du livre et de la réflexion (tout le chapitre 7). Le problème est présenté en imbrication aux conséquences d’un détournement des transferts fédéraux alloués à l’éducation postsecondaire vers des investissements directs. Détournement au profit d’autant de chaires de recherche du Canada, de bourses et de fondations canadiennes, et formant une stratégie de promotion du fédéralisme, d’empiètement dans les compétences du Québec en contre-offensive au dernier référendum. Cette thèse relie Une idée de l’université à L’intransigeance canadienne face au Québec (Seymour, 2001).

La première réaction des recteurs et directeurs a été de s’opposer à cette transformation, relate Seymour, d’exiger un rétablissement des transferts à leur niveau pré-1995. Mais circa le printemps 2012, toute velléité de cette sorte avait disparue et laissé place à l’acceptation sous omertà. « Il fallait […] faire comme si le gouvernement fédéral était innocent et tirer plutôt à boulets rouges sur les étudiants » (131). Ironie de ce changement de cap, à la lumière de données publiées par l’IRIS (citées page 132) : le niveau d’investissement fédéral depuis dix ans s’avère supérieur (moins économe par rapport) à celui des transferts préréférendaires. Côté transferts, le budget de fonctionnement des universités affiche certes un manque à gagner – de 600 millions $ – placé sur les étudiants, mais côté dépense « en recherche et dans les immobilisations, les chiffres s’inversent » (ibid.). « [L]’argent en moins dans les transferts en éducation postsecondaire est devenu de l’argent en plus dans les dépenses directes » (136).

Aux yeux de leurs partisans, la hausse et le rôle croissant des administrateurs se justifient par les besoins du marché, l’économie du savoir et les avancées technologiques posant des défis auxquels d’autres avancées technologiques peuvent seules répondre. « [L]a société est entrée progressivement dans une ère économique nouvelle dominée par des produits technologiquement avancés qui requièrent une innovation constante. » (63) Les connaissances adéquates requièrent une proximité nouvelle et toujours plus grande de leurs producteurs avec les lieux où cette constante se fait sentir, avec pour conséquence que la proximité physique devient proximité intellectuelle. Devenir partie prenante des entreprises revient, peu à peu pour l’université, à adopter leurs traits, à épouser « une conception entrepreneuriale d’elle-même » (ibid.).

Seymour admet pouvoir faire sienne cette analyse du contexte. « [J]e serais pour ma part disposé à [la] défendre. » (63) Elle rivalise ou s’étaie alternativement d’un certain nombre d’autres déclarées moins plausibles, dont : la majoration des frais et la mutation de l’université sont un rejet de la formation générale et critique en sciences sociales, comprises comme un irritant par les gouvernements d’obédience conservatrice, comme un choix ne comportant pas d’avantage (ibid). Sur fond d’un marché d’emploi défavorable, la hausse engendre la menace de l’endettement difficile voire impossible à consolider, et augmente la probabilité que les candidats aux sciences sociales partagent l’évaluation conservatrice. « Les étudiants qui paient des droits de scolarité élevés remettront en question un choix de formation qui risque de ne pas leur ‘rapporter’ grand-chose. » (62) Cette explication a une « certaine valeur », mais « ne permet pas de rendre compte du fait que la tendance à la hausse s’observe dans différentes sociétés […] qui, comme la France et le Québec, ne sont pas des sociétés conservatrices » (62-63), bien qu’elles élisent des « gouvernements conservateurs » dont « Nicolas Sarkozy et Jean Charest, pour ne mentionner que […] les plus connus » (ibid.).

L’université innovante est une chose, la « vision foncièrement individualiste, dominante en Amérique du Nord » (60) du consommateur-payeur en est une autre. Par opposition à une éducation collectivisée corps et biens, coûts et bénéfices, cette vision est celle du produit de luxe bénéficiant à la carrière individuelle, du droit de jouir du produit payé sans l’entrave du groupe; vision de « la liberté individuelle qui [a] été privilégiée dans les injonctions accordées aux étudiants qui voulaient reprendre leurs cours », dé-légitimant les associations étudiantes et forçant « les enseignants à enseigner peu importe les conditions » (198).

Que pouvait-on faire et penser dans les circonstances? La réponse d’Une idée de l’université tient principalement à défendre l’idéal de justice présumé abandonné au passage vers l’« université inc. », à plaider sa pertinence dans la recherche de solution de financement alternatives à la hausse (96-97) pour maintenir le gel, atteindre la gratuité, et rehausser l’implication des professeurs, chargés de cours et étudiants dans les prises de décision touchant l’université.

L’égalité des chances – de développer ses talents malgré l’inégalité des conditions socioéconomiques de naissance – tel que défendue par John Rawls et reprise ici repose de manière intrinsèque sur l’éducation. « Le milieu de l’éducation n’est pas accessoirement lié au principe de la juste égalité des chances. Il en forme la substance. » (37) L’université fait partie du milieu de l’éducation, elle incarne l’égalité des chances, « assure la transmission de la culture, donne accès à des emplois de qualité, constitue un service public essentiel et joue un rôle de premier plan dans le rôle économique d’un peuple » (54).

L’apport de l’éducation à la fructification des talents et au dépassement des conditions de naissance, et partant le bienfondé de son accessibilité relèvent d’une évidence que même les partisans de la hausse reconnaissent, estime Seymour. Leur raisonnement est que la hausse ne doit pas limiter l’accessibilité et ne la limite pas en réalité. Les frais d’éducation postsecondaire élevés au Canada et aux États-Unis, cités à l’appui, ont certes peu d’impact du fait que l’obtention d’un diplôme universitaire y est valorisée « de façon immodérée » (85). Les enseignants secondaires y seraient conduits, par voie de notes et d’évaluations, à donner de faux espoirs à des candidats mal préparés à l’université. Les enseignants universitaires sont à leur tour confrontés simultanément à ce manque à gagner du tri et « désherbage », et à l’impératif de maximiser le nombre d’inscrits et de diplômés; maximisation fournissant la justification à la raison d’être de leur département et partant, à leur éligibilité aux récompenses et renforcements de performance budgétaires. Ajoutant à cette tension, analyse Seymour, plus les étudiants ont payé – et se sont endettés – pour obtenir leur diplôme, plus ils se montrent enclins à dénoncer les exigences d’évaluation qui leur font obstacle. « Les professeurs finissent par céder à ces pressions, de sorte que, depuis dix ans, la moyenne des notes a été haussée dans presque toutes les universités. » (85)

Les frais majorés entraînent cette dynamique d’abaissement de niveau sans causer la sensibilité accrue aux exigences du marché tant vantée, estime Seymour; à preuve, dans un pays marqué lourdement par les hausses comme les États-Unis, l’accroissement du nombre d’étudiants diplômés sans emploi, et celui des dettes étudiantes en défaut de paiement (91-92). Si de tels problèmes ne suffisent pas à contredire l’argument d’une hausse sans impact sur l’accessibilité, donc sans impact sur l’égalité des chances, Seymour précise que l’inclusion d’une variable négligée change la donne : soit l’absence d’un équivalent des cégeps au Canada et plus largement dans le reste de l’Amérique du Nord. En ne prenant pas les cégeps en considération dans la mesure de la fréquentation d’établissements d’éducation postsecondaire, le Québec ressort perdant de la comparaison; tandis qu’en les incluant, il se situe « dans le peloton de tête » (89), en appui à la thèse des bas frais comme vecteur d’accessibilité, d’accroissement de l’égalité des chances.

Le retour à cet idéal de justice pour guider nos décisions pragmatiques doit inciter, selon le philosophe, à reconnecter les mondes – à rétablir les priorités de financement selon les besoins ressentis comme réels et préoccupants par les enseignants et les étudiants; besoins et priorités que les recteurs et autres intervenants pro-hausse auraient échoué à identifier et possiblement à ressentir : rétablissement d’un ratio étudiants/professeur acceptable, financement intégré aux études doctorales, financement des frais indirects de recherche, rénovations des infrastructures immobilières existantes (94, 135, 140), à quoi s’ajoutent accès à la culture générale et conscientisation aux enjeux politiques (85).

Le tournant entrepreneurial éloigne l’université elle-même de l’attente qu’elle contribue, à travers et au-delà du bien individuel, au bien collectif; attente portée par « la très vaste majorité des étudiants » ayant contesté la hausse (60) mais dont les résonances sociales sont entrées en question à l’occasion du conflit. En effet, de faire remarquer les partisans de la hausse, la population québécoise témoigne d’un « blocage culturel » envers l’université, surtout dans ses couches à revenu faible et modeste qui, s’estimant « dépourvu[e]s de capacité à s’instruire », dépeignent l’université avec méfiance « comme un milieu élitiste, loin des gens ordinaires » (106), d’où le maintien d’une fréquentation de l’université par les couches à revenu moyen-élevé. Le recentrement de perspective sur l’égalité des chances permettrait tout à la fois d’expliquer et, sur un terme historique indéfini, de défaire un tel blocage.

Expliquer : « Les prétendues blocages culturels que d’aucuns considèrent comme étant à l’origine d’une faible fréquentation universitaire sont en fait explicables à partir de différences socioéconomiques qui vont trop souvent de pair avec les milieux défavorisés [… avec des] inégalités de classe se reflétant dans des écoles où la formation scolaire n’est pas satisfaisante. » En clair, « la perception culturelle négative de l’université s’explique en grande partie par des inégalités socioéconomiques qui sont venues s’interposer au primaire et au secondaire » (107).

Défaire : Si « [l]es problèmes d’accès à une éducation de qualité au primaire, au secondaire et au collégial [engendrent ce] refus ‘culturel’ d’accéder à l’université », la réduction de ces problèmes par un accès accru les réduira et à terme, peut-être, les défera (106).

Discussion

Les apports de la réflexion de Seymour au mouvement d’opposition à la hausse apparaissent en rétrospective indéniables; en particulier, l’argument du mauvais financement a armé les associations étudiantes dans leurs négociations visant l’instauration d’un nouveau mécanisme d’imputabilité des universités. Si la critique du fédéralisme compte parmi les principaux points rendant sa contribution unique et distinctive, la plupart des changements dans l’institution et dans les discours dont il fait état réapparaît chez nombre d’intervenants (Beaudet, 2013; Baillargeon, 2013; Martin et Ouellet, 2011; Freitag, 1998; Readings, 2013). La proposition selon laquelle l’université s’adapte au marché, à la refonte des rapports sociaux à l’aulne de l’intérêt et de la responsabilité individuels, et à la marginalisation subséquente de la recherche, de la justification et de l’intelligibilité du bien commun est admise des deux côtés du débat; adaptation qui loge aussi à bien des égards au cœur du rejet des concepts collectifs (Lavoie, 2012; Sénéchal, Roberge, Vibert dir. 2012).

Seymour ne pèche pas par un déficit de prise en compte des concepts de cette famille. « [L]a très vaste majorité des étudiants non seulement veulent poursuivre des objectifs personnels de carrière, mais aussi […] ils se sentent appelés à jouer un rôle utile au sein de la société. » (60) Par surcroît, une université accessible, et à terme gratuite, a « un rôle utile au sein de la société », en favorisant l’égalité des chances notamment, « la transmission de la culture » et « [l’]accès à des emplois de qualité » (54). Pourtant ses concepts, à compréhension présupposée, s’avèrent étrangement limités. Le pari argumentatif selon lequel la formation du jugement défavorable à l’éducation postsecondaire et aux étudiants découle d’une distribution inégale des conditions d’éducation antérieure (106-107) repose sur cette équation simpliste : à conditions d’éducation primaire et secondaire égales, valorisation du diplôme postsecondaire (et universitaire spécifiquement) égale, équation qui nous désarme devant « l’anti-intellectualisme » qui « règne au Québec » (12), devant l’enthousiasme de ses représentants envers l’installation de l’utilisateur-payeur au commande de la coercition, et devant l’ampleur des différences notées – notamment lorsque, des États-Unis et du Canada au Québec, nous passons respectivement d’une valorisation « immodérée » (85) de l’accès au diplôme universitaire, à la méfiance et au blocage. Néanmoins, si l’université doit et peut continuer à se revendiquer d’une tâche de transmission culturelle, ce qui est mis en doute par ses transformations en cours, l’appel militant de Seymour, et le dépassement des limitations notées à l’instant, pourront y aider.

Bibliographie

Baillargeon, Normand (2013). Je ne suis pas une PME. Plaidoyer pour une université publique, Montréal, Poètes de brousse.

Beaudet, Gérard (2013). Les dessous du printemps. La relation trouble des Québécois à l’histoire, à l’éducation et au territoire, Cap Saint-Ignace, Nota Bene.

Freitag, Michel (1998). Le naufrage de l’université et autres essais d’épistémologie politique, Cap Saint-Ignace, Nota Bene.

Lavoie, Simon (2012). « La fin de la société comme totalité » dans J. Roberge, Y. Senechal, S. Vibert (dir.), La fin de la société. Débats contemporains autour d’un concept classique, Montréal, Athena, p. 67-87.

Martin, Éric, et Maxime Ouellet (2011). Université inc. Des mythes sur la hausse des frais de scolarité et l’économie du savoir, Montréal, Lux.

Readings, Bill (2013). Dans les ruines de l’université, Montréal, Lux.

Seymour, Michel (2001). Le pari de la démesure. L’intransigeance canadienne face au Québec, Montréal, Boréal.

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David Dulac allégorise (il me semble)

Par Simon Labrecque | Université de Victoria

Wikipédia, ressource privilégiée pour circonscrire ce que saisit le sens commun, indique ceci pour le terme « allégorie » :

Une allégorie (du grec : ἄλλον / állon, « autre chose », et ἀγορεύειν / agoreúein, « parler en public ») est une forme de représentation indirecte qui emploie une chose (une personne, un être animé ou inanimé, une action) comme signe d’une autre chose, cette dernière étant souvent une idée abstraite ou une notion morale difficile à représenter directement. Elle représente donc une idée abstraite par du concret. En littérature, l’allégorie est une figure rhétorique qui consiste à exprimer une idée en utilisant une histoire ou une représentation qui doit servir de support comparatif. La signification étymologique est : « une autre manière de dire », au moyen d’une image figurative ou figurée.

Il me semble que la « modeste proposition » de David Dulac – qui évoque la célèbre Modest Proposal de Jonathan Swift, auteur des Voyages de Gulliver et père spirituel de la satire moderne, un genre littéraire reconnu et respecté, dans lequel on peut inscrire des productions télévisuelles telles South Park – est une allégorie satirique[1].

Wikipédia, à « satire », nous indique :

Une satire est une œuvre dont l’objectif est une critique moqueuse de son sujet (des individus, des organisations, des États, etc.), souvent dans l’intention de provoquer ou prévenir un changement. On attribue généralement la paternité de ce genre littéraire (satura, c’est-à-dire pot pourri) au poète archaïque latin Lucilius.

Quel était l’objectif de David Dulac? Je crois que c’était la satire. Voici en effet sa proposition, selon le Journal de Québec :

– Je n’ai pas d’image à fournir, mais mon projet sera « performatif ».

– Je vais kidnapper le plus d’enfants possible en les attirant avec des bonbons, des jeux vidéo ou autres gadgets style iPod et les enfermer dans des sacs de patates ou une poche de jute.

– Pendant une performance et lorsqu’ils seront tous accrochés au plafond, je me banderai les yeux et je les frapperai avec une masse de fer.

– Le sens de l’œuvre sera de démontrer comment les beaux et petits enfants innocents vont vieillir dans un monde contemporain pour devenir les adultes de demain.

– Moi, je représenterai l’humanité ou son héritage, ça dépend du point de vue[2].

Dans ce texte, je veux seulement énoncer ce qui me semble être une « clé de lecture » plutôt évidente. Voici : il s’agit là d’une satire, sinon d’une parodie qui évoque assez directement ce qui demeure probablement l’allégorie la plus célèbre de la culture occidentale, soit l’allégorie de la caverne, présentée dans La République de Platon.

L’allégorie de Platon – « Philosophie 101 » – est souvent mobilisée pour parler d’aliénation, concept abstrait qui nomme le « fait » qu’une majorité de gens vivraient « un rêve » (ou un cauchemar…) plutôt qu’une vie véritablement éveillée, dirigée vers la recherche de la vérité et du souverain bien, soit une vie philosophique. Ceux et celles qui sont en mesure de s’éveiller, de se désaliéner – on ne sait pas toujours comment, chez Platon – ne se satisferaient plus des « ombres » projetées sur les murs d’une caverne/société où la plupart des gens resteraient enchaînés toute leur vie durant. Ceux et celles qui sont dé-chaînés, plutôt qu’enchaînés, cherchent à voir le soleil, symbole du Vrai, du Bien et du Beau, qui ne font qu’un (ou qui sont Un) pour Platon.

Une lecture contemporaine assez répandue de cette vieille allégorie veut que « la société de consommation » joue des marchandises – « des bonbons, des jeux vidéo ou autres gadgets style iPod », par exemple – comme des ombres séduisantes projetée sur les murs d’une caverne sociétale qui se rapetisse sans cesse – there is no such thing as society, disait madame Thatcher, avant de tenter de réaliser sa prophétie. Il y aurait isolation grandissante des individus dans des appartements petits et glauques ou des maisons unifamiliales qui laissent à peine filtrer quelques rayons de lumière du dehors, quelques sons et quelques images qui signalent parfois qu’une autre vie reste possible. Ces habitations – peut-être comme « des sacs de patates ou une poche de jute », à la limite – suspendent la vie animée et curieuse au profit d’une apathie souvent déplorée, tant à gauche qu’à droite.

Cet « enchaînement » commencerait dès l’enfance. Le Socrate de Platon dit bien que

le commencement, en toute chose, est ce qu’il y a de plus important, particulièrement pour un être jeune et tendre[.] C’est surtout alors en effet qu’on le façonne et qu’il reçoit l’empreinte dont on veut le marquer (La République, 377a-b).

La statue “Ivstitia” (Justice), devant l’édifice de la Cour suprême du Canada.

Pour construire une société « qui ne rêve pas » et qui soit « vraiment éveillée » – ou pour construire, au contraire, une société qui « rêve » –, Platon nous dit qu’il faut éduquer à la Justice en racontant les bonnes histoires. On s’en souviendra, dame Justice est souvent représentée armée et les yeux bandés – tenter de se mettre à son service, c’est déclarer « je me banderai les yeux » pour être guidé uniquement par le soleil invisible du Vrai.

Éduquer, chez Platon, est constamment formulé dans le lexique du typos, soit de la typographie, de l’étampe, de l’empreinte et de la frappe. Il s’agit déjà d’un lexique allégorique, puisque ce modelage passe par des histoires racontées – cela passe par le marteau et l’enclume de l’oreille, si l’on veut. Éduquer, c’est donc un peu comme battre monnaie (prérogative du Souverain) : c’est forger des individus, les mouler, les sculpter ou les façonner. Faire cela, dans le monde de Platon, c’est aussi entrer en lutte avec des sophistes et d’autres éducateurs qui font quelque chose comme de la contrefaçon, du contre-façonnage ou du faux-monnayage (crime de lèse-majesté). Éduquer, dans le monde de Platon, cela se fait donc – symboliquement, satiriquement, allégoriquement – avec quelque chose comme une « masse de fer ».

Cette série d’images allégoriques sur l’éducation et le façonnage me semble bien établie dans la culture occidentale. Comme toute série porteuse de sens, elle demande à être réinvestie, réanimée ou mise au goût du jour, de temps à autre. Certaines tentatives pour retravailler cette conception profondément ancrée de ce que signifie vivre et grandir en société semblent toutefois déranger : elles déchaînent les passions… au point même de mener à l’emprisonnement, presqu’à l’enchaînement.


[1] On peut voir en ligne un court métrage récent qui adapte la « proposition » satirique de Swift à la France contemporaine. Il est difficile d’y voir autre chose que de l’humour noir servant un objectif de critique sociale.

[2] On nous a fait parvenir le texte original du projet:

Je n’ai pas d’image à fournir du projet pour le moment, je vais décrire en gros ce que je vais présenter :
Mon projet sera performatif et consistera d’abord à kidnapper le plus d’enfants possibles en les attirant dans ma voiture près d’une école primaire de la région à l’aide de bonbons, de jeux vidéo ou de gadgets style iPod, et de les enfermer dans de vieilles poches de patates et de sacs de paille, et pendant une performance, une fois qu’ils seront tous accrochés au plafond, je me banderai les yeux et je les frapperai avec une masse de fer. Le sens de l’œuvre sera de démontrer comment les bons et petits enfants innocents vont vieillir au travers du monde contemporain pour devenir les adultes amorphes de demain. Moi je représenterai bien sûr l’humanité, ou son héritage, cela dépend du point de vue.

Remarquons qu’il diffère légèrement de la version publiée par le Journal de Québec, qui parle d’« adultes » plutôt que d’« adultes amorphes », et qui élide le « bien sûr » dans la dernière phrase.

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Une éducation bien secondaire: The Learning Dead

Critique de l’essai Une éducation bien secondaire, de Diane Boudreau, Poètes de brousses (coll. « Essai Libre »), Montréal, 2013, 125 p.

Par Blaise Guillotte, Montréal | aussi disponible en format pdf

1359723-gfAvec le printemps érable de l’an dernier et le Sommet sur l’éducation supérieure qui vient d’avoir lieu, il a longuement été question des problèmes que vivent les institutions d’éducation postsecondaire. Cependant, on a peut-être mis en veilleuse l’instant de ce débat (si débat il y eut!) l’importance de l’éducation secondaire, celle qui pourrait expliquer bien des problèmes en amont de ceux que nous vivons en ce moment.

C’est la tâche que s’est donnée Diane Boudreau, ancienne enseignante de français au secondaire, dans son essai Une éducation bien secondaire publié aux éditions Poètes de brousse. Après avoir publié des romans jeunesse et de la poésie, Diane Boudreau y va ici d’une charge à fond de train contre la réforme de l’éducation secondaire et elle n’épargne personne au passage : enseignants, élèves, parents, fonctionnaires, tous y passent.

L’essai est séparé en quatre grandes sections, la première portant sur les différentes dynamiques au sein même de l’école secondaire. Dynamique élève/enseignant où l’enfant-roi règne en maître sur la classe, le respect étant devenu une valeur totalement désuète et disparue des salles de classe. Évidemment l’enfant-roi ne s’est pas levé un bon matin en voulant l’être, il a été façonné par le clientélisme qui s’incruste dans les écoles primaires et secondaires. Les étudiants sont des clients et les parents, les payeurs. « La fameuse visite des parents constitue sans doute la pire corvée annuelle. D’une part, au moins 80% des parents qui se déplacent le font pour entendre des compliments […] ils veulent voir les examens, vérifier la correction, les questions posées, la planification, etc. » (p. 38) Et la direction dans tout ça? De moins en moins intéressée par l’aspect éducatif, elle met tout son effort pour boucler le budget. Au lieu de prioriser l’achat de dictionnaires, on investira dans des divans pour la bibliothèque, question d’assurer le confort des élèves. Pas étonnant alors, remarque l’auteure, que le métier d’enseignant et l’éducation en général soient aujourd’hui dévalorisés, voire méprisés.

La deuxième partie de l’essai s’attaque au nivellement par le bas, tant au niveau de l’évaluation qu’aux méthodes d’enseignement. Aujourd’hui, redoubler une année est pratiquement mission impossible. Tout le monde passe, peu importe le rendement académique lors de l’année de scolaire. L’absurdité va jusqu’à récompenser un étudiant pris en délit de plagiat pour l’effort qu’il a tout de même fait. Les épreuves finales de secondaire V sont de plus en plus faciles et le seuil de réussite, de plus en plus bas. « Les errements du ministère ont déjà fait des milliers de victimes : des élèves et des enseignants. Les premiers se réjouissent de réussir aussi facilement, la médiocrité étant banalisée, et les seconds s’attristent et se désespèrent devant l’abîme qu’est devenue l’éducation au Québec. » (p.59)

Diane Boudreau ne s’attarde pas qu’aux problèmes internes de l’école secondaire. Elle demande également des comptes aux universités et aux programmes qui forment les futurs enseignants. Si les élèves du secondaire sont si médiocres, c’est que leurs enseignants le sont aussi. Et si leurs enseignants le sont, c’est qu’ils ont été mal formés au départ. De un, en vertu d’un laxisme énorme dont font preuve les universités quant à la question de la langue et de deux, en raison du manque flagrant de culture générale que l’on exige des futurs enseignants, la plupart n’ayant qu’une connaissance plus que minimale de la culture québécoise.

Pour finir, Boudreau passe au tordeur la réforme de l’enseignement, faite selon elle par des fonctionnaires et intellectuels n’ayant jamais mis le pied dans une école et ne comprenant rien à la réalité de celle-ci. Peu importe ce que les enseignants ont à dire, peu importe toutes les données empiriques qu’ils peuvent apporter, les théoriciens eux, tiennent obstinément à leur réforme. Entre ces derniers et les enseignants, il ne s’agit rien moins que d’une rencontre du « troisième type ».

Certes, tous les étudiants ne sont pas mauvais. Il reste encore de bons enseignants et, ô miracle (!), quelques bons parents. Mais à lire les propos de Boudreau, l’apocalypse n’est pas loin. Que le système d’éducation secondaire soit en crise, soit. Qu’il soit parsemé d’une multitude de problèmes, voilà quelque chose de très net. Qu’il faille le dénoncer et faire remarquer l’impact que cela peut avoir sur le futur de notre jeunesse et de nos institutions, voilà qui est noble. Mais le portrait est tellement sombre qu’il finit par ne plus atteindre. Et au final, on se demande si les suggestions proposées ne relèvent pas d’un conservatisme nostalgique. Relation maître/élève, respect de l’ordre et de l’autorité, respect des institutions, des normes et des règles, etc. Qui plus est, l’attaque de Boudreau contre les universitaires et intellectuels porte en elle la marque d’un populisme qu’on retrouve souvent dans les pages du Journal de Montréal. De quoi se mêlent-ils tous ces « logues » qui ne connaissent rien au métier d’enseignant et qui osent faire des réformes dans leurs tours d’ivoire? Ce faisant, on a l’impression que le mépris envers l’éducation dénoncé partout dans le livre est ici dirigé vers le milieu intellectuel.

Addendum

L’auteur de ce billet tient à préciser que lorsque l’auteure du livre parle des artisans de la réforme, elle fait mention des « fonctionnaires de la réforme » sans faire état d’« intellectuels » de la réforme. Cependant, elle fait état de « la réforme défendue par quelques dizaines de chercheurs, des théoriciens qui rejettent allègrement toutes les critiques des enseignants » (p. 91). Il semble donc que des intellectuels aient défendu la réforme, mais que des fonctionnaires l’aient appliquée. Cela étant dit, nier l’impact des intellectuels et universitaires dans l’élaboration de la réforme serait être de mauvaise foi. Elle a été mise en œuvre suite à de nombreux mémoires de doctorants et universitaires de tous les horizons. Rappelons également que la réforme est le fruit des États généraux sur l’éducation de 1995-1996. Or, parmi les membres de la commission des États se trouvaient un sociologue, un physicien, un linguiste, un philosophe et bien d’autres « intellectuels »…

 

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Classé dans Blaise Guillotte

Que peut-on attendre des États généraux sur l’éducation?

Dans la continuité de l’appel de textes sur « La politique de l’université », le blog de la revue Trahir veut savoir ce que ses lecteurs pensent des États généraux sur l’éducation – présenté comme un « forum » – du gouvernement Marois. La grève étudiante n’a certainement pas épuisé toutes les questions sur l’enseignement supérieur que ses acteurs se posent depuis de nombreuses années. C’est peut-être exactement l’inverse qui s’est produit: toutes les questions sur l’institution se sont résumées à celles sur son financement, et une dichotomie s’est construite entre d’une part les « étudiants » et de l’autre les « contribuables », ce qui a eu pour effet d’empêcher une véritable problématisation de l’éducation supérieure au Québec.

Nous voudrions, avec nos lecteurs, entamer un dialogue sur ce qui, jusqu’à maintenant, est resté ignoré, tant du côté du gouvernement que des associations étudiantes. Quels devrait être les enjeux discutés lors des États généraux? Quels intervenants devraient y être invités? Peut-on être optimiste sur ce nouveau lieu de débat? Ce lieu saura-t-il être adéquat pour tenir ce dialogue? Devrait-on penser à investir d’autres lieux? Allons-nous y perdre notre temps?

Toute contribution (entre 400 et 1500 mots) sera évaluée par notre comité de lecture. Contactez-nous!

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