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Pierre Judet de La Combe: la traduction comme pédagogie

Par René Lemieux, Montréal

Dans le cadre des Assises des lettres: Les humanités, pour quoi faire? (2010), Pierre Judet de La Combre présente, dans une conférence, un exemple d’usage de la traduction du latin par des élèves de lycée comme méthode pédagogique pour les humanités. Cette traduction permet à l’élève non seulement d’apprendre la langue et la littérature latines, mais aussi d’expérimenter un spontanéité nouvelle dans l’usage de sa propre langue.

Judet de La Combe commence sa conférence en faisant remarquer que les «lettres classiques» ou les «langues anciennes» à l’université, ça n’existe pas, car ils sont un prérequis pour toutes les disciplines des sciences humaines et sociales (philosophie, littérature, histoire, etc.). Les humanités ont toujours un rapport au passé au sens où on investit ce passé d’une valeur, et c’est à l’enseignant de le faire découvrir à ses élèves. Pour enseigner le latin et le grec, il faut distinguer, soutient Judet de La Combe, l’apprentissage de la grammaire de l’apprentissage de la langue comme ensemble de ses usages[1]. Si la «grammaire» est perçue comme «disciplinaire» et «autoritaire», Judet de La Combe propose plutôt de la voir comme le lieu à partir duquel une spontanéité de la langue est possible. La traduction comme méthode pédagogique pourra permettre cette dialectique entre les deux pôles.

Le latin ou le grec est le domaine par excellence pour expérimenter cette dialectique puisque ces langues possèdent le privilège d’être des langues mortes, donc de n’avoir que des performances dont le «code» doit être redécouvert ou même réinventé. Il n’y a pas de «bon» latin ou de «bon» grec, parce que les textes grecs et latins sont historiquement situés. À partir de ces constatations, Judet de La Combe donne l’exemple d’activités pédagogiques mises en pratique par Marie Cosnay qui a enseigné la langue et la littérature latines au lycée. À partir de textes classiques (Catulle, etc.), elle a demandé aux élèves de produire une analyse grammaticale et métrique d’extraits afin de produire une première traduction, sous forme de paraphrase. Ensuite, les élèves devait retraduire dans leur langue ce qu’ils avaient perçu du texte. Ces exercices de traduction, dont quelques exemples sont donnés par Judet de La Combe, même s’ils conservent parfois des fautes de compréhension, a permis aux élèves de s’approprier, au-delà de la langue et la littérature latines, leur propre langue et d’expérimenter une spontanéité nouvelle, notamment en sortant de leur cadre d’expression habituelle. Cette expérience a permis aux élèves d’être fiers d’avoir accompli quelque chose, ils ont appris à oser, et peuvent affirmer «je peux écrire quelque chose que je peux mettre en face de Catulle».

Judet de La Combe conclut en mentionnant que cette méthode pédagogique par la traduction est le contraire de ce qui est aujourd’hui préconisé en France, notamment dans le Rapport Thélot (pdf)[2] qui proposait une pédagogie «analytique»: on découpe le savoir en éléments simples pour aller du plus simple au plus complexe, ce qui suppose, ajoute Judet de La Combe, un «darwinisme sociale» puisque pour les basses classes, les éléments simples suffiront, et les classes plus aisées pourront faire l’expérience du complexe plus tard dans leur formation.


Référence

Judet de La Combe, Pierre, «Compétences linguistiques des classicistes», Les humanités pour quoi faire? enjeux et propositions, colloque international organisé par le laboratoire Patrimoine, Littérature, Histoire (PLH) en collaboration avec le laboratoire Lettres, Langages et Arts (LLA). Université Toulouse II-Le Mirail, IUFM Midi-Pyrénées, 27-29 mai 2010. Thème II: Compétences littéraires et transfert de compétences: compétences littéraires, 28 mai 2010.

Pierre Judet de La Combe est directeur d’études au CNRS et à l’EHESS, Paris (France).


Notes

[1] Cette distinction semble se référer à la théorie de la grammaire générative chez Noam Chomsky.

[2] Voir particulièrement le chapitre 2 sur les lycées, p. 63 à 74. Pour un bref résumé des critiques contre la Commission Thélot et ses débats, voir un article du magazine Sciences humaines.

Ce billet a d’abord été publié sur le site du Laboratoire de résistance sémiotique.

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Nancy Maury-Lascoux: la Grèce comme enjeu identitaire

Par René Lemieux, Montréal

Dans le cadre des Assises des lettres: Les humanités, pour quoi faire? (2010), Nancy Maury-Lascoux présente, dans une conférence, l’usage de la Grèce dans la construction identitaire européenne, à travers notamment les manuels scolaires et les programmes officiels du secondaire du XIXe au XXIe siècle.

Maury-Lascoux débute sa conférence en mentionnant l’«Affaire Aristote» (dont on pourra trouver un résumé sur le carnet de Pierre Assouline)[1] qui avait suivi la parution du livre Aristote au mont Saint-Michel (Seuil, 2008) de Sylvain Gouguenheim. Pour ce dernier, l’hellénisme et le christianisme sont aux fondements de l’identité européenne, et seule l’Europe peut se réclamer l’héritière directe et légitime de la Grèce antique. La civilisation européenne serait donc incompatible avec la civilisation qui lui fait face, islamique, elle-même incapable de traduire les concepts grecs, et ce, à cause de sa langue et de sa religion. En cela, il s’oppose à des thèses largement répandues chez les spécialistes du Moyen Âge (notamment Alain de Libera qui répondra aux thèses du livre sur Télérama)[2], à savoir que les dépositaires du savoir grec antique (philosophie, médecine, mathématiques, astronomie, etc.) de cette époque se trouvaient aussi dans la culture Arabo-musulmanes, et que l’appropriation tardive à la Renaissance de l’héritage grec n’aurait pas été possible sans l’intermédiaire des traductions arabes[3].

Maury-Lascoux présente alors ses recherches sur le lien qui se forme, dans l’enseignement du grec au secondaire, entre l’image construite de la Grèce antique et sa filiation supposée avec la France. Elle remarque le caractère unifié de la culture grecque enseignée qui se réduit linguistiquement qu’au grec attique (parlé au Ve siècle) et à l’étude d’une vingtaine d’auteurs tout au plus. L’image du «génie grec» ou du «miracle grec», commencée au XIXe, se perpétue jusqu’à aujourd’hui. De plus, la culture grecque était perçue comme endogène (sans influences extérieures), et la science grec était interprétée comme étant «désintéressée» et «non-utilitaire».

La période byzantine (du Ve au XVe siècle), remarque Maury-Lascoux, n’est jamais étudiée pour elle-même, et lorsqu’elle est mentionnée, c’est pour en faire un exemple du déclin de l’idéal grec, en mentionnant toujours que sa faiblesse provenait de l’apport d’éléments étrangers. La Renaissance sera vue, littéralement, comme une renaissance de l’esprit grecque grâce à l’hospitalité européenne envers les intellectuels qui fuyaient Constantinople après sa chute en 1453. L’idéologie exprimée dans ces manuels continue donc la geste déjà présente chez les humanistes de la Renaissance: la filiation de la Grèce et de l’Europe s’est faite par «adoption». La Grèce est alors dés-orientalisée et rapportée, utilitairement, à la construction identitaire européenne. Maury-Lascoux conclue en disant que l’apport Arabo-mulsulman à la transmission de l’héritage grec est oblitéré dans l’enseignement, ce qui produit des dérives idéologiques auxquelles il faut prendre garde.

 


Référence

Maury-Lascoux, Nancy, «Quand la Grèce devient un enjeu identitaire», Les humanités pour quoi faire? enjeux et propositions, colloque international organisé par le laboratoire Patrimoine, Littérature, Histoire (PLH) en collaboration avec le laboratoire Lettres, Langages et Arts (LLA). Université Toulouse II-Le Mirail, IUFM Midi-Pyrénées, 27-29 mai 2010. Thème II: Humanités et identités socio-culturelle, 27 mai 2010.

Nancy Maury-Lascoux est doctorante à l’EHESS et membre associée du laboratoire Interdisciplinaire Solidarités, Sociétés, Territoires (LISST) à l’Université Toulouse II-Le Mirail (France)*.

* Elle a soutenu sa thèse en novembre 2012.


Notes

[1] Pour un compte-rendu rapide de l’affaire: «Ce qui lui est reproché? De présenter comme inconnu ce qui était déjà bien connu: à savoir le rôle joué par Jacques de Venise et les moines de l’abbaye du Mont-Saint-Michel dans la traduction des textes grecs en latin. De monter en épingle une prétendue vulgate (L’Europe doit ses savoirs à l’Islam) pour mieux la réfuter alors que nul historien sérieux ne prétend rien de tel. D’être aussi systématiquement bienveillant avec ses sources latines qu’il est méfiant avec ses sources arabes. De faire du miracle grec le soleil de la raison et l’absolu critère de la hiérarchie des civilisations. De surévaluer le rôle du monde byzantin. De prétendre révéler le rôle de Hunayn ibn Ishaq, traducteur du grec au IXe siècle, alors que l’importance de cet Arabe chrétien a maintes fois été étudiée. De se tromper en affirmant que Jean de Salisbury a fait œuvre de commentateur, ou que les Syriaques ont traduit l’Organon dans son intégralité. D’emprunter son titre à un article de C. Viola paru en 1967. De dévaluer la production savante des arabo-musulmans, en mathématiques et en astronomie notamment, entre le IXe et le XIIIe siècle. De mêler fondamentalisme musulman et civilisation de l’Islam. De postuler que par principe la pensée arabo-musulmane était incapable de rationaliser tant elle était bloquée par la Parole révélée du Coran. D’ignorer (ou de le feindre) qu’au Moyen Âge Aristote » désignait tant le texte du philosophe que celui de son commentateur Averroès (ainsi qu’Avicenne et Algazel) absolument liés. De ne pas voir que les Arabo-musulmans n’ont pas simplement transmis mais réinventé “Aristote”. De ne pas voir que sans Cordoue, les Lumières à Paris et Berlin n’auraient pu recevoir l’héritage grec et romain comme elles l’ont reçu. D’être aussi péremptoire dans ses conclusions alors qu’il ignore tant le grec que l’arabe. D’ignorer tant dans sa bibliographie que dans ses remerciements d’éminents spécialistes de la philosophie médiévale qui contredisent ses thèses. D’en inclure d’autres en revanche bien en cour sur les sites islamophobes. De confondre à dessein “musulman” et “islamique”, autrement dit religion et civilisation. De dévoyer sa fonction d’historien et d’être au fond un idéologue gouverné par la peur et l’esprit de repli.»

[2] Il écrira, en conclusion: «Je préfère m’interroger sur le nous ventriloque réclamant pour lui seul l’usufruit d’un Logos benoîtement assimilé à la Raison: nous les “François de souche”, nous les “voix de la liberté”, nous les “observateurs de l’islamisation”, nous les bons chrétiens soucieux de ré-helléniser le christianisme pour oublier la Réforme et les Lumières. Je ne suis pas de ce nous-là. Méditant sur les infortunes de la laïcité, je voyais naguère les enfants de Billy Graham et de Mecca-Cola capables de sortir enfin de l’univers historique du clash des civilisations. Je croyais naïvement qu’en échangeant informations, récits, témoignages, analyses et mises au point critiques, nous, femmes et hommes de sciences, d’arts ou de savoirs, aux expertises diverses et aux appartenances culturelles depuis longtemps multiples, nous, citoyens du monde, étions enfin prêts à revendiquer pour tous, comme jadis Kindi pour les Arabes, le “grand héritage humain”. C’était oublier l’Europe aux anciens parapets. La voici qui, dans un remake qu’on voudrait croire involontaire de la scène finale de Sacré Graal, remonte au créneau, armée de galettes “Tradition & Qualité depuis 1888”. Grand bien lui fasse. Cette Europe-là n’est pas la mienne. Je la laisse au “ministère de l’Immigration et de l’Identité nationale” et aux caves du Vatican.»

[3] Contre cette thèse, Gouguenheim fait de Jacques de Venise, un moine copiste du mont Sainte-Michel, un acteur central de la transmission grecque. Ce personnage, toutefois, est sujet à débat, plusieurs historiens et spécialistes mettent en doute son importance, dont le conservateur de la bibliothèque d’Avranches, Jean-Luc Leservoisier, qui fait remarquer: «On sait trois fois rien sur Jacques de Venise […]. Son nom est cité seulement dans deux lignes de la chronique latine de l’abbé Robert de Torigni entre les années 1128 et 1129, où il est dit que celui-ci a traduit les œuvres d’Aristote. Mais en aucun cas il n’a pu venir au Mont-Saint-Michel à la fin des années 1120, période de troubles extrêmes qui culminèrent avec l’incendie de l’abbaye par les habitants d’Avranches en 1138.» Voir «Les mystères du Mont-Saint-Michel».

Ce billet a d’abord été publié sur le site du Laboratoire de résistance sémiotique.

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Une éducation bien secondaire: The Learning Dead

Critique de l’essai Une éducation bien secondaire, de Diane Boudreau, Poètes de brousses (coll. « Essai Libre »), Montréal, 2013, 125 p.

Par Blaise Guillotte, Montréal | aussi disponible en format pdf

1359723-gfAvec le printemps érable de l’an dernier et le Sommet sur l’éducation supérieure qui vient d’avoir lieu, il a longuement été question des problèmes que vivent les institutions d’éducation postsecondaire. Cependant, on a peut-être mis en veilleuse l’instant de ce débat (si débat il y eut!) l’importance de l’éducation secondaire, celle qui pourrait expliquer bien des problèmes en amont de ceux que nous vivons en ce moment.

C’est la tâche que s’est donnée Diane Boudreau, ancienne enseignante de français au secondaire, dans son essai Une éducation bien secondaire publié aux éditions Poètes de brousse. Après avoir publié des romans jeunesse et de la poésie, Diane Boudreau y va ici d’une charge à fond de train contre la réforme de l’éducation secondaire et elle n’épargne personne au passage : enseignants, élèves, parents, fonctionnaires, tous y passent.

L’essai est séparé en quatre grandes sections, la première portant sur les différentes dynamiques au sein même de l’école secondaire. Dynamique élève/enseignant où l’enfant-roi règne en maître sur la classe, le respect étant devenu une valeur totalement désuète et disparue des salles de classe. Évidemment l’enfant-roi ne s’est pas levé un bon matin en voulant l’être, il a été façonné par le clientélisme qui s’incruste dans les écoles primaires et secondaires. Les étudiants sont des clients et les parents, les payeurs. « La fameuse visite des parents constitue sans doute la pire corvée annuelle. D’une part, au moins 80% des parents qui se déplacent le font pour entendre des compliments […] ils veulent voir les examens, vérifier la correction, les questions posées, la planification, etc. » (p. 38) Et la direction dans tout ça? De moins en moins intéressée par l’aspect éducatif, elle met tout son effort pour boucler le budget. Au lieu de prioriser l’achat de dictionnaires, on investira dans des divans pour la bibliothèque, question d’assurer le confort des élèves. Pas étonnant alors, remarque l’auteure, que le métier d’enseignant et l’éducation en général soient aujourd’hui dévalorisés, voire méprisés.

La deuxième partie de l’essai s’attaque au nivellement par le bas, tant au niveau de l’évaluation qu’aux méthodes d’enseignement. Aujourd’hui, redoubler une année est pratiquement mission impossible. Tout le monde passe, peu importe le rendement académique lors de l’année de scolaire. L’absurdité va jusqu’à récompenser un étudiant pris en délit de plagiat pour l’effort qu’il a tout de même fait. Les épreuves finales de secondaire V sont de plus en plus faciles et le seuil de réussite, de plus en plus bas. « Les errements du ministère ont déjà fait des milliers de victimes : des élèves et des enseignants. Les premiers se réjouissent de réussir aussi facilement, la médiocrité étant banalisée, et les seconds s’attristent et se désespèrent devant l’abîme qu’est devenue l’éducation au Québec. » (p.59)

Diane Boudreau ne s’attarde pas qu’aux problèmes internes de l’école secondaire. Elle demande également des comptes aux universités et aux programmes qui forment les futurs enseignants. Si les élèves du secondaire sont si médiocres, c’est que leurs enseignants le sont aussi. Et si leurs enseignants le sont, c’est qu’ils ont été mal formés au départ. De un, en vertu d’un laxisme énorme dont font preuve les universités quant à la question de la langue et de deux, en raison du manque flagrant de culture générale que l’on exige des futurs enseignants, la plupart n’ayant qu’une connaissance plus que minimale de la culture québécoise.

Pour finir, Boudreau passe au tordeur la réforme de l’enseignement, faite selon elle par des fonctionnaires et intellectuels n’ayant jamais mis le pied dans une école et ne comprenant rien à la réalité de celle-ci. Peu importe ce que les enseignants ont à dire, peu importe toutes les données empiriques qu’ils peuvent apporter, les théoriciens eux, tiennent obstinément à leur réforme. Entre ces derniers et les enseignants, il ne s’agit rien moins que d’une rencontre du « troisième type ».

Certes, tous les étudiants ne sont pas mauvais. Il reste encore de bons enseignants et, ô miracle (!), quelques bons parents. Mais à lire les propos de Boudreau, l’apocalypse n’est pas loin. Que le système d’éducation secondaire soit en crise, soit. Qu’il soit parsemé d’une multitude de problèmes, voilà quelque chose de très net. Qu’il faille le dénoncer et faire remarquer l’impact que cela peut avoir sur le futur de notre jeunesse et de nos institutions, voilà qui est noble. Mais le portrait est tellement sombre qu’il finit par ne plus atteindre. Et au final, on se demande si les suggestions proposées ne relèvent pas d’un conservatisme nostalgique. Relation maître/élève, respect de l’ordre et de l’autorité, respect des institutions, des normes et des règles, etc. Qui plus est, l’attaque de Boudreau contre les universitaires et intellectuels porte en elle la marque d’un populisme qu’on retrouve souvent dans les pages du Journal de Montréal. De quoi se mêlent-ils tous ces « logues » qui ne connaissent rien au métier d’enseignant et qui osent faire des réformes dans leurs tours d’ivoire? Ce faisant, on a l’impression que le mépris envers l’éducation dénoncé partout dans le livre est ici dirigé vers le milieu intellectuel.

Addendum

L’auteur de ce billet tient à préciser que lorsque l’auteure du livre parle des artisans de la réforme, elle fait mention des « fonctionnaires de la réforme » sans faire état d’« intellectuels » de la réforme. Cependant, elle fait état de « la réforme défendue par quelques dizaines de chercheurs, des théoriciens qui rejettent allègrement toutes les critiques des enseignants » (p. 91). Il semble donc que des intellectuels aient défendu la réforme, mais que des fonctionnaires l’aient appliquée. Cela étant dit, nier l’impact des intellectuels et universitaires dans l’élaboration de la réforme serait être de mauvaise foi. Elle a été mise en œuvre suite à de nombreux mémoires de doctorants et universitaires de tous les horizons. Rappelons également que la réforme est le fruit des États généraux sur l’éducation de 1995-1996. Or, parmi les membres de la commission des États se trouvaient un sociologue, un physicien, un linguiste, un philosophe et bien d’autres « intellectuels »…

 

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